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Nouvelles du terrain

6 décembre 2019

Le prix Nobel d'économie 2019 revient à des économistes du développement : Comment la JICA tire parti de leurs données et de leurs méthodologies

Le prix Nobel d'économie 2019 a été décerné aux professeurs Abhijit Vinayak Banerjee et Esther Duflo, de l'Institut de technologie du Massachusetts (MIT), ainsi qu'au professeur Michael Robert Kremer, de l'Université d'Harvard. Ce prix récompense le professeur Banerjee et ses collègues pour leurs travaux de recherche innovants, menés en s'appuyant sur des expériences de terrain et destinés à vérifier l'efficacité des politiques de lutte contre la pauvreté dans les pays en développement.

En capitalisant sur cette expérience de terrain, la JICA s'efforce d'améliorer ses projets de développement de l'éducation comme le projet «École pour tous», qui vise à favoriser l'apprentissage des enfants dans les pays en développement.

À l'occasion de l'attribution de ce prix, nous avons demandé à Eiji Kozuka, directeur de l'équipe Éducation de base II au sein du département du développement humain de la JICA et chargé de recherche à l'Institut de recherche de la JICA, de nous parler des efforts déployés par la JICA dans ce domaine et des résultats obtenus.

PhotoDans une école primaire ghanéenne bénéficiaire du projet de développement de l'éducation «École pour tous», des élèves résolvent des problèmes de maths.


À quel type de recherche correspond cette «Expérience de terrain au service de la réduction de la pauvreté mondiale» ?

Cette expérience s'appuie sur un essai randomisé contrôlé (ERC) (Note 1) pour mesurer l'efficacité des politiques de développement.

Note 1
L'ERC est une expérience dans laquelle les individus ou les unités d'un échantillon sélectionné aux fins d'évaluation sont répartis de façon aléatoire entre un groupe expérimental et un groupe témoin. Le groupe expérimental bénéficie d'une mesure d'intervention, mais pas le groupe témoin. Après l'intervention, les résultats sont comparés et examinés afin d'appréhender l'efficacité de l'intervention.

Comme le montrent fréquemment les expériences de terrain, les politiques qui nous paraissent efficaces ne le sont pas toujours. En matière d'éducation, par exemple, l'octroi de subventions ainsi que la fourniture de manuels scolaires et de matériels pédagogiques aux écoles comptent parmi les interventions courantes dans les pays en développement. Des expériences de terrain ont toutefois montré qu'à elles seules, ces contributions étaient d'une efficacité limitée et qu'une mesure d'intervention supplémentaire comme la formation des enseignants, par exemple, était nécessaire pour améliorer l'apprentissage des élèves.

Pour faire en sorte que les politiques soient éclairées par des preuves scientifiques, les professeurs Banerjee et Duflo ont fondé le laboratoire d'Action contre la pauvreté Abdul Latif Jameel (J-PAL) au MIT. Ce laboratoire qui réunit d'éminents économistes du développement a eu un impact significatif sur les politiques concrètes de développement.

Quelles expériences de terrain ont été réalisées dans le cadre du projet «École pour tous» de la JICA, et quels ont été les résultats de ce projet ?

«École pour tous» est un projet communautaire dans lequel les communautés et les écoles travaillent main dans la main pour améliorer l'environnement d'apprentissage des enfants. Lancé en 2004 au Niger, ce projet a été élargi à sept pays africains dont le Sénégal, le Mali, le Burkina Faso, la Côte d'Ivoire, Madagascar et le Ghana. Il concernait 45 000 écoles à la fin de 2018.

Photo École primaire bénéficiaire du projet «École pour tous» au Burkina Faso


L'Institut de recherche de la JICA (JICA-RI) a vu le jour en 2008 ; cette année-là, un projet de recherche a démarré pour évaluer le modèle de base «École pour tous» (Note 2), sous la houlette de Yasuyuki Sawada, professeur de l'Université de Tokyo qui était alors chercheur invité au JICA-RI. L'équipe de recherche a mené une expérience de terrain au Burkina Faso ; les résultats ont montré que ce modèle permettait non seulement d'améliorer le taux de scolarisation et l'assiduité des enseignants, mais aussi de renforcer la confiance entre les communautés et les écoles.

Note 2
Dans le modèle de base, la communauté élit les principaux membres du comité de gestion de l'école (COGES). Ce comité joue ensuite un rôle central en facilitant la collaboration entre la communauté et l'école, via l'organisation de réunions communautaires. Ces réunions offrent un forum pour comprendre et discuter des questions liées à l'école, et pour mettre en œuvre des activités permettant de résoudre ces questions.

PhotoDes élèves préparent les repas dans une école primaire du Burkina Faso bénéficiaire d'un projet «École pour tous»

En 2012, nous avons lancé au Niger une autre expérience de terrain portant sur un modèle élargi «École pour tous» (Note 3). Ce modèle allouait des subventions scolaires aux comités de gestion des écoles (COGES), et proposait une formation visant à renforcer les capacités des COGES, en leur apprenant à partager les résultats scolaires des enfants avec la communauté et à améliorer la qualité de l'éducation. À la lumière de cette expérience, on a constaté qu'à elles seules, les subventions ne suffisaient pas à améliorer les résultats scolaires, mais que la formation pour le renforcement des capacités contribuait à les faire progresser.

Note 3
Le modèle élargi incorpore des interventions supplémentaires qui permettent de prendre en compte des besoins locaux comme l'amélioration de l'apprentissage et de la nutrition, en plus des éléments du modèle de base.


Les résultats des recherches menées par le professeur Banerjee et ses collègues sont-ils mis à profit dans «École pour tous» ?

Afin d'améliorer l'apprentissage des enfants, «École pour tous» s'efforce aussi d'exploiter les données factuelles des expériences de terrain menées antérieurement par le professeur Banerjee et ses collègues. Plus particulièrement, en collaboration avec l'ONG indienne Pratham, «École pour tous» est en train d'intégrer dans son modèle l'approche TaRL (Teaching at the Right Level) qui consiste à «Enseigner au bon niveau».

Contrairement à ce qui prévaut dans le système public d'éducation général, TaRL divise les classes selon les niveaux de compétence des élèves, et non par âge ou par niveau scolaire. En collaboration avec Pratham, le professeur Banerjee et ses collègues ont mené plusieurs expériences de terrain, qui ont montré que TaRL contribuait très efficacement à améliorer l'alphabétisation des enfants.

Les experts «École pour tous» s'efforcent d'intégrer l'approche TaRL dans leur modèle. Un essai portant sur 180 000 enfants de 1 650 écoles à Madagascar et 10 000 enfants de 101 écoles au Niger a montré que les moyennes des notes obtenues par les élèves avaient augmenté considérablement. Les experts œuvrent en permanence à affiner ce modèle.

PhotoÉcole primaire à Madagascar proposant une classe TaRL dans le cadre du modèle «École pour tous»


Pourquoi le modèle «École pour tous» donne-t-il de bons résultats dans les pays en développement ? Je pense qu'un facteur essentiel est l'approche adoptée pour renforcer les liens de confiance entre les écoles et les communautés.

Dans le débat international sur le développement de l'éducation, certains affirment que l'approche consistant à confier la gestion des écoles à la communauté est plus efficace pour améliorer les performances scolaires. En effet, dans les pays en développement, on constate un niveau élevé d'absentéisme chez les enseignants, et plusieurs études ont montré que le fait d'employer des enseignants en contrat de courte durée et d'assurer leur supervision les incitait à être plus performants. Toutefois, cette approche peut créer des tensions entre les écoles et les communautés et susciter l'opposition des syndicats d'enseignants à l'échelle du pays.

PhotoDes parents d'élèves élisent les représentants du COGES au Sénégal

Par ailleurs, «École pour tous» met l'accent sur la relation égalitaire entre les écoles et les communautés plutôt que sur la surveillance des écoles. Nous devons voir si le nouveau modèle mis en œuvre avec Pratham peut améliorer encore l'apprentissage des enfants à moyen et long terme, mais cette approche nous semble très prometteuse.


À l'avenir, que doivent faire la JICA et la communauté internationale pour développer l'éducation sur la base des expériences de terrain ?

On estime que plus de la moitié des enfants à l'échelle mondiale, et près de 90 % d'entre eux sur le continent africain, n'ont pas acquis les niveaux minimum de compétence en lecture et en mathématiques ; c'est ce que l'on qualifie de «crise de l'apprentissage». Ce pourcentage est surprenant, mais si l'on considère l'absentéisme élevé des enseignants dans certaines classes des pays en développement, la non compréhension de la langue d'enseignement par les élèves, et la non distribution des manuels scolaires aux enfants, on comprend la complexité des enjeux.

PhotoÉlèves nigériens dans une salle de classe rudimentaire, sans électricité, ni chaises ni pupitres


Pour résoudre ces problèmes, la communauté internationale préconise la mobilisation de ressources financières, mais ces ressources risquent d'être gaspillées en l'absence de politiques permettant de les utiliser efficacement. À l'échelle mondiale, de nombreuses expériences de terrain ont été menées dans le domaine de l'éducation, et l'on a accumulé beaucoup de données factuelles au fil des années. Il est donc essentiel que la communauté internationale coopère dans la mise en œuvre de politiques fondées sur ces données.

La JICA doit poursuivre ses efforts afin d'adopter des bases factuelles mondiales de manière à améliorer l'efficacité de nos projets et à favoriser leur diffusion dans le monde entier. En matière d'éducation de base, la JICA a mené des expériences de terrain non seulement à travers «École pour tous», mais aussi dans le domaine de la formation des enseignants en Éthiopie ou de l'élaboration de manuels scolaires au Salvador.

PhotoLa JICA a également co-organisé des séminaires avec le J-PAL et Pratham. À gauche, Eiji Kozuka, directeur du département du développement humain.

De plus, la collaboration avec des institutions partenaires est essentielle pour maximiser l'efficacité et l'impact du développement. La JICA a conclu un protocole de coopération avec J-PAL et Pratham en juin 2018, et avec la Banque mondiale en août 2019 dans le domaine de l'éducation de base, et elle a convenu de renforcer sa coopération en matière de projets, de recherches et d'évènements publics. En collaboration avec les pays en développement et nos partenaires, nous devons redoubler d'efforts pour que tous les enfants surmontent la «crise de l'apprentissage».

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